杨斌

双11的时候，我写了《底数得质变——以新教育的AI次方为例》，其中谈到了这两年有些现象级的“AI味”作业，建议教育工作者，不管是面对大学生、中学生还是小学生，在指责前不妨先反躬自省——是作业做得太懒惰，还是这作业内容、这作业布置的方式本身出了问题？在另一些场合我也建议过，面对生成式AI迅猛发展的形势，不只是课堂要变，作业内容与形式也得要变，而且得是质变。这引起了不少同行间和公众中的讨论，也夹杂有一些误解。

比如有人问我之所以提出“作业也得要质变”，初衷是不是要让教育者跟学习者斗智斗勇？——教师可以巧妙地设计一种类型的作业，是用AI没法代劳的，这也就能够更好地防范把教师气到不行的AI味。

虽然这么猜的人还不少，可这还真不是我提出这个问题并期待更深入探讨的本心。教育者和学习者，不是博弈双方，更不是置身零和博弈的有限游戏中；作业，抑或考试，都不该是一方难为另一方、挑战另一方的工具，而是同题共答，同向共创。布置作业跟设置其他所有学习环节一样，都是为促进学习目的达成的有贡献性、有教育性的过程元素。如果作业和考试充斥着要在学习者之间分出优劣的竞争性，如果考试和学位论文太过强调达标与筛选的关卡性，那么即使再成熟有效也都偏离了其教育性的本质，不仅是可惜的浪费，杀伤学习者的积极性和创造力，而且有长期的副作用。

如果把学习者在学校教育中的行为简单分为两类的话，一类充满学习性，是成长导向的，另一类则聚焦表现性，是成绩导向的。之所以这么分，是因为离开学校后，工作者的行为也延续这两类，学习性与表现性、成长导向与业（成）绩导向。想象一下大概的比例，理想化一点，我们自始至终希望学习性、成长导向的行为贯穿一生，但学校教育期间，我们尤其期待这部分占到绝大部分比例——这才是在这么个年纪专门上学的目的啊。但现实却并非如此，各种内卷导致学习者在表现性上的时间、精力花费占比太高，更可怕的是种下了影响深远的“重业绩而非学习”的驱动力基因。

回到作业和考试，不管有没有AI的倒逼改革，都值得反思一下，在这二者之间，我们是否足够凸显其教育性的一面，让学习者的作业过程本身就承载着持续、深入，以及“慢”的价值。

说到“慢”的价值，我几年前曾写过一篇《从心慢》的文章，讨论全球范围“慢”运动的起源和本质，慢食、慢旅行、慢创作以及慢教授等主张的实践与意义，分析了慢的本质就是想要找回蕴藏在实践当中自在的目的本身，找回各种方向上人之所以为人的尊严，也就是——心在此中，人更周全，此所谓慢。之后我又在“衡量好校长的四个关键字”的讨论中，提出来慢校长的概念，鼓励校长等教育工作者重视过程、重视内生性的部分，可以多一些，再多一些，尊重人成长的“慢”规律，不拿某些说得出的指标来缩短或者碾压这个不能全然说明白的“慢”过程。

作业过程中的“慢”，除了强调把“心”投入到学习过程之中，在学习价值自在之外，还有个特别的考虑。

杨斌博士，清华大学经济管理学院教授，领导力研究中心主任，可持续社会价值研究院院长；

开发并主讲清华大学《批判性思维与道德推理》、《领导与团队》等精品课程；

著有《企业猝死》、合著有《战略节奏》《在明明德》，译有《大学的窘境与革新》《变革正道》《要领》《教导》《沉静领导》等。

插画：邵忠

沙因教授在收官之作《谦逊领导力》中专门造出一个新词来定义他很看重的人心化（personization）——工作中与一位员工、团队伙伴、老板、下属或者同事之间建立起一种把对方看作一个完整的人（whole person）的工作关系。人心化，意味着其中的某一方或者双方之间已经在一定程度上把自己投入进来，让自己袒露于被忽视、被不理会或被不尊重的可能风险之中。注意，这不是个性化（personalization）的笔误，与定制化的手段无关，而强调把自己以及他人都当作真实完整的人来对待，继而形成健康可持续的关系。

在沙因的“人心化”这个工作情境下的组织行为概念的基础上，我提出一种与之相呼应的学习活动概念，叫作“具心学习”，英文比照着人心化的personization，用一个personized learning来指代。具心，就是学习的过程中，把学习者或其他相关联的人作为完整的人投入进去，学习者不只是作为学习的主体，也可以是学习的主题，作为学习的内容和对象。给这个概念命名叫作具心学习，是与具身学习（embodied learning）相对应，但有明确而显著的分别。具身学习是对离身学习的一种校正，强调身体的参与，充分发挥身体在学习过程中的作用。具心学习则更进一步，是希望学习过程中学习者能够作为具体的完整的人参与，让学习与学习者具体的、完整的世界之间建立更有机的联结、更深度的耦合。

举个例子。我之前写过一篇文章《以“家庭”为作业》，讨论家庭不是做作业的场所，而是要成为作业的内容。我观察到的现象是，对很多学习者而言，他/她自己的家庭成员之间的“熟视”，常形成了一种“无睹”，一种因亲子或血缘关系“障目”，而缺乏更多角度的深入理解的“陌生”。具心学习，就建议让家庭成为学习的对象和内容，通过自身对家庭和人生源流的体认，对“生我养我”的人们作为完整的人的认识、理解的深化，特别是他们小家之外的其他身份与角色，以及在小家范围之外的劳作与贡献。在这个具心学习的过程中，探索和找到真实的、自信的“我”，在自由和责任中形成身份认同的平衡——在找到和确立“我”的过程中，重新发现和认识我的“家”，并发展自己作为人的完整性。

还有个例子。我在《关于未来的定期写作》这篇文章中，讲到我过去教课时常布置的一个作业，请每位同学动笔写作自己的“生平”，用一页纸的篇幅，写下自己已走过的时光，但更多的是，是未来要走的路和期待结出的果实，以及还有未来你将给这个世界留下的“遗产”：可以是所创立的事业，打造的品牌，解决的难题，还有在人们心目中留下的形象——“活”在人们脑海里的样子——某股劲头，某种精神，某种深入人心的影响力。不只要求大家写作，还请同学将自己写出来的内容，郑重选择与重要他人当面分享；可以谈谈自己看重什么，期待什么，以及，担心什么，焦虑什么。

具心学习的成果还会对于多元智能中的自我认知和人际认知两种智能有较为重要的贡献，而这恰恰正是当前学校教育中过度课程化、评价单一显性造成的短板。我曾建议过一种调整与改善的方式，就是从更加重视学习者们以“习得团结”的作业方式来进行探索与创造。更多的作业要以“共进、共创”的方式来进行，即使中间会增加更多的沟通成本、摩擦与冲突，即使会有搭便车与难以清晰度量的贡献比重，都值得——因为只有团队方式才能习得这独特的关系成果，才能让团结基因在未来的主人翁中彼此滋养。同时，具心学习最有利于打破课内课外之分、学校家庭社会之隔，让人为划分出的类别能够因此相互融合。

这三个都是具心学习在作业上的可能性，也都跟AI不AI没有太大关系，却跟人的发展有着密切的关系。我想，如果如沙因所说，人心化是实现谦逊领导力的一个重要的倾向性和能力，那么这种倾向性和能力该在人生的什么阶段得到有效训练呢？工作岗位自然是一个答案，但难免为时过晚。想想在还没有投入到具体工作成长性更强的学校教育阶段呢？这就是我提出“具心学习”概念的动因，以此呼唤浸润感更强的、人心化更强的学习体验，呼唤人的自我发现与多样成长、谦逊信任的关系和团结与共的社群成为重要的学习成果。这是我呼吁“作业也得要质变”的原因之一。

跟AI味足、效率更高的作业相比，具心学习只会带来更“慢”的作业——说它慢，不是更费时间更费精力这种基于效率的角度，而是因为这种作业不以结果和评分为目的，作业过程与因作业而收获的成长、关系才是目的。正从这个角度讲，这种AI无法代劳、每个学习者各美其美、学习者之间美人之美、学习者和更大范围的社群美美与共的作业，可以按照“从心慢”的逻辑，称之为慢作业。这可不是有意要把很多教师最不喜欢的慢字跟作业二字连在一起作梗儿逗谁，“慢”作业可跟拖拉迟交作业没有一点儿关系。慢作业，慢在学习者把自己投入进去并因此获得成长，教育不再空壳化而是与具体的人的发展密切相关；慢作业，就是让作业从重视成才的知识与能力这个方向上向成人、成群并重的品格与价值上回归，更突出其教育性。这样的慢作业可不是AI来了才有价值的；因为这个“慢”能体现出滋养和贡献人的全面发展的本质需要，本来就该多一些，就是没AI，也早该更多一些。

当然，要说AI与此有关的话，就是AI会倒逼这些教育革新尽快发生。因为随着AI作为新技术更作为新时代迅猛而来，学习当中那些离身抽象的部分，越来越容易变成AI们的优势所在。那么人的优势，或者维纳所说的“人的人本之用”（human use of human being）呢？恐怕要靠具身、具心的学习，把一个个完整的活生生的人作为学习中的主题内容，把学习者之间以及学习者相关联的人之间的关系作为学习内容和成果——这是放大“人本之用”价值的应有之义，从作业内容上来说，具心学习和慢作业的紧迫性更强了。而从作业形式上呢，拿这几年随着AI而进入日常用语的一个词——“多模态”来类比，作业在漫长的工业化时代后逐渐收敛为单一模态，就是在纸上或者机器上写了交——AI到来，作业的多模态应该竞相丰富起来，活人感强的作业样态值得多探索一些，多一些人和人互动的动手动身动脑也动心的多模态呈现，毕竟这才是未来社会的日常。这是我呼吁“作业也得要质变”的原因之二。

前一段听沈向洋在深圳演讲时说到，“灵巧手是人类在AI面前最后的尊严”，引发了对人与AI共生未来的更多深入思考——我想，“手”之外，还有“心”，站在教育和学习的角度，具身学习、具心学习，也许是大中小一体化的学校教育乃至于贯穿一生的终身学习中该加倍重视起来的部分。

愿更多的人能成为具心学习与慢作业的推动者与实践者，这不仅是教育者在AI浪潮中能给予学习者们的一份特别礼物，同时也是教育者具心学习、革新自我的一份慢作业。